Pagina tratta da Tieni il tempo, corso di storia per la scuola secondaria di primo grado · Atlas · progetto 3di
Strumenti e strategie che rendono visibile la struttura dei contenuti e creano ponti cognitivi con le conoscenze pregresse: da Ausubel alle mappe concettuali di Novak.
Gli organizzatori anticipati, le mappe, gli schemi e gli indici testuali
Un organizzatore anticipato, nel significato introdotto da David P. Ausubel, è un materiale presentato prima dell’apprendimento, più generale, astratto e inclusivo rispetto ai contenuti successivi. La sua funzione è offrire concetti capaci di collegare ciò che la persona già conosce alle nuove informazioni, favorendo un apprendimento significativo.
Un organizzatore non coincide automaticamente con un riassunto o con qualunque schema preliminare. Deve rendere disponibili relazioni concettuali pertinenti e funzionare come ponte cognitivo. Può assumere forme verbali o visuali, purché conservi questa funzione.
Le mappe concettuali furono sviluppate da Joseph D. Novak e dal suo gruppo alla Cornell University negli anni Settanta sulla base della teoria dell’apprendimento significativo di Ausubel. Rappresentano concetti e proposizioni in forma gerarchica. Possono essere impiegate come organizzatori anticipati quando introducono la struttura concettuale di un dominio; possono però servire anche durante lo studio o come rappresentazione finale. Le mappe mentali e altri schemi hanno strutture teoriche differenti e vanno scelti in base allo scopo.
Gli indici testuali, detti in italiano anche indicatori testuali, sono indicati nella letteratura in inglese come text-signaling devices o text signals. Comprendono titoli, sottotitoli, anticipazioni, sintesi, segnali tipografici e altre indicazioni che rendono percepibili contenuti rilevanti o struttura del testo senza aggiungere nuove informazioni.
Nel suo articolo di rassegna del 1989, Robert F. Lorch esamina gli effetti di questi dispositivi sui processi di lettura e memoria. Gli studi considerati mostrano soprattutto che i segnali favoriscono il ricordo delle informazioni cui danno rilievo; Lorch sottolinea inoltre la necessità di comprenderne meglio gli effetti su attenzione, comprensione e processi di lettura. Gli indicatori vanno quindi progettati come segnali funzionali all’orientamento del lettore, non come semplice decorazione grafica.
La teoria del carico cognitivo
Questi strumenti possono essere letti anche alla luce della teoria del carico cognitivo di John Sweller, secondo la quale la memoria di lavoro ha una capacità limitata. La formulazione tradizionale distingue tre tipi di carico: il carico intrinseco, determinato dalla complessità degli elementi da elaborare in rapporto alle conoscenze pregresse; il carico estraneo, generato da una presentazione o da attività che impegnano risorse senza favorire l'apprendimento; il carico funzionale all’apprendimento, cioè l’impegno mentale rivolto a comprendere, costruire e automatizzare schemi cognitivi. Nella letteratura inglese quest’ultimo era chiamato germane cognitive load: germane significa “pertinente, strettamente attinente allo scopo”, non è un termine italiano.
Questa tripartizione è utile per ricostruire lo sviluppo storico della teoria, ma non è accettata in modo uniforme. Nelle formulazioni più recenti il carico funzionale all’apprendimento non viene sempre considerato un terzo carico indipendente: può essere descritto come la parte delle risorse di memoria di lavoro impiegata per affrontare il carico intrinseco. Resta centrale la distinzione progettuale fra l’impegno richiesto dal contenuto e quello sprecato da una presentazione inadeguata.
Organizzatori anticipati, mappe, schemi e indici testuali possono rendere più leggibili struttura e relazioni, aiutando a gestire il carico intrinseco e a ridurre quello estraneo. Non sono però efficaci per il solo fatto di essere presenti: se ridondanti, troppo densi o separati dalle informazioni cui si riferiscono, possono aumentare il carico estraneo.
Bibliografia
- Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272.
- Lorch, R. F. (1989). Text-signaling devices and their effects on reading and memory processes. Educational Psychology Review, 1, 209–234.
- Novak, J. D., e Cañas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. IHMC.
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Sweller, J. (2010). Element interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review, 22, 123–138.
Fonti
- DSA: COME STUDIARE CON EFFICACIA! | Francesca Cavaiani
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